As sociedades contemporâneas do atual mundo desenvolvido e dos países em desenvolvimento são plurais, globalizadas e multiculturais. As fontes dessa pluralidade são múltiplas. Iremos analisar a evolução da educação básica desde o papel do Estado Nação na construção da escola para todos ao advento da escola multicultural dos nossos dias.
1. Portugal multicultural e implicações educativas do pluralismo cultural
Sendo reino independente desde o século XII, com as fronteiras praticamente estáveis desde finais do século XIII, onde o português é a língua oficial, Portugal tem sido considerado um dos países monoculturais e monolíngues da Europa. Contudo, hoje reconhece-se cada vez mais a diversidade cultural nele estabelecida, seja pela presença já secular das comunidades cigana e judaica, seja pelo fluxo imigratório proveniente das ex-colónias (Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe e Timor), seja ainda pela imigração que resulta da eliminação das fronteiras no espaço da União Europeia e da livre circulação de pessoas, associada aos grandes movimentos migratórios da Europa central e de leste após o desmoronamento do “bloco socialista”.
A diversidade étnica, linguística, religiosa e cultural cresce em Portugal, concentrando-se sobretudo na periferia das zonas urbanas mais populosas, exigindo do sistema educativo respostas adequadas com incidência na alteração dos conteúdos, nas metodologias e nos materiais de ensino, mas também das práticas pedagógicas e na gestão quotidiana das escolas.
Iremos neste texto analisar a emergência da educação multicultural em Portugal e a construção de uma sociedade plural num mundo globalizado.
2. A construção de uma escola baseada na monoculturalidade
Em países de tradições centralizadas, como Portugal, o Estado concebeu uma forma única de assegurar a universalidade da educação. Para isso definiu uma “pedagogia ótima” baseada num currículo escolar único para todos os alunos para ser cumprido em todas as escolas no mesmo formato pedagógico.
Este foi o processo tradicional de simplificação característico de uma pedagogia oficial que durante dezenas de anos não conviveu com a complexidade. Este processo tem início na organização da escola, através da construção de uma “linha de montagem educativa” que reduz a complexidade de qualquer trabalho a uma sequência de tarefas automáticas muito simples. Este processo continua na dimensão curricular através da explicitação sistemática, detalhada e sequencial dos conteúdos prescritos. Este processo culminava na dimensão pedagógica, através da configuração de salas de aula homogéneas e da estandardização de processos e de resultados.
Neste modo tradicional, a imagem de criança é a de folha em branco ou cera a moldar; a sua atividade é memorizar conceitos e reproduzi-los fielmente, discriminar em resposta a estímulos externos, evitar erros e corrigir os erros que não foram evitados.
Assim, a escola passou a centrar-se no currículo e este foi configurado como um pronto-a-vestir de tamanho único, como eu dizia já em 1985, mas as crianças não são de tamanho único. São seres humanos em crescimento que partilham muito com os outros, têm similitudes, mas têm mundos de pertença familiar e cultural onde já começaram a desenvolver a sua identidade. Essa identidade tem de ser respeitada desde a creche, pois
a educação básica só é para todos quando todos têm voz.
3. O modo burocrático como modo monocultural
Ensinar o mesmo conteúdo a todas as crianças ao mesmo tempo e da mesma maneira foi visto durante muito anos não só como a solução mais racional e científica, mas também como a encarnação da igualdade de oportunidades educativas.
Esta conceção da igualdade de oportunidades educativas era uma mistura de um conceito ideológico de igualdade visto como tratamento uniforme para todos com a tradição burocrática de administração pública portuguesa. Esta mistura de raciocínio burocrático e valores “igualitários” traduz-se numa conceção de igualdade como uniformidade. Isto é, igualdade de oportunidade quer dizer o mesmo tratamento para todos, independentemente das suas diferentes competências, interesses, necessidades, propósitos ou variações no progresso da aprendizagem.
O modo racional burocrático é cego à questão das diferenças culturais, o que explica porque é que professores operando neste modelo são frequentemente indiferentes à diversidade étnica ou cultural, acreditando que as crianças também são indiferentes quando confrontadas com a cor ou outras diferenças sociais e culturais.
4. A progressiva diversidade social, académica e cultural da sociedade portuguesa
Mas o carácter universal da escolaridade induziu transformações importantes nas escolas, não só transformações quantitativas, mas também transformações qualitativas. As mudanças quantitativas derivam do aumento do número de estudantes, de professores e de escolas; as transformações qualitativas provêm da diversidade cultural dos alunos que agora frequentam a escola e das suas comunidades locais de pertença.
Desde os anos 1960, devido à expansão da escolaridade a áreas suburbanas vulneráveis, à emigração massiva e à mobilidade do trabalho dentro da União Europeia, a diversidade cultural na escola para todos tem vindo a crescer.
As populações culturalmente diversas das escolas de hoje são constituídas por crianças de diferentes origens geográficas (população rural, urbana, suburbana e urbana vulnerável); de diferentes origens socio económicas (pobres e ricos, desempregados e classes trabalhadoras, classe média); e de diferentes nacionalidades e grupos linguísticos e étnicos (populações imigrantes, famílias de segunda geração).
Esta diversidade social também abarca uma diversidade académica, uma vez que as crianças recém-chegadas muitas vezes vêm de famílias que não tiveram acesso às normas e motivações do sistema educativo formal. Algumas destas novas populações podem estar menos motivadas a participar na educação formal; algumas são até resistentes à cultura escolar; outras adaptam-se facilmente, uma vez superadas as dificuldades iniciais de adaptação ao novo contexto. As eventuais barreiras linguísticas são muito importantes, pois o não domínio, ou domínio insuficiente da língua portuguesa, representa uma desvantagem importante par quem frequenta a escola em Portugal (1).
(1) O bilinguismo permite a uma criança compreender e comunicar em mais de uma língua, o que é sempre uma vantagem cognitiva e pode ser, em várias circunstâncias, uma vantagem social.
Houve mais uma contribuição importante para esta diversidade: a inclusão de crianças de necessidades educativas especiais nas salas de aula. A Declaração de Salamanca (UNESCO 1994), a que a maior parte dos governos aderiu, proclamou que devia ser permitido às crianças de necessidades educativas especiais frequentar a escola.
Estas crianças representam uma nova população na escola para todos, com exigências e necessidades específicas.
Neste século passámos da escola para todos para a escola para todos e para cada um.
5. A valorização da diferença na sociedade contemporânea
Ao afirmar a individualidade de cada ser humano, a pedagogia traz para o seu centro a questão das diferenças e das desigualdades. E se à desigualdade se responde com medidas de discriminação positiva que promovam a justiça e a equidade, às diferenças responde com a sua valorização como parte integrante da afirmação da individualidade que não deve ser negada no processo de integração social e educacional.
A reivindicação do direito à diferença não se cinge, na sociedade pós-moderna, às diferenças individuais de personalidade reconhecidas pela psicologia, às diferenças biológicas (étnicas ou sexuais) anteriormente desvalorizadas, mas alarga-se às diferenças regionais e culturais legitimadas pelos saberes antropológico e sociológico, às diferenças religiosas legitimadas pelas novas abordagens ao diálogo inter-religioso, às diferenças de língua e de dialeto legitimadas pelos novos saberes da linguística, às diferenças de género e de orientação sexual legitimadas pela sociologia e pela psicologia.
Todas estas diferenças são parte integrante da identidade de cada ser humano e a sua valorização contribui para a coesão das sociedades desenvolvidas, que hoje são cada vez mais multiculturais.
A reivindicação do direito à diferença e a consequente valorização das diferenças na sociedade pós-moderna requer a integração dessas diferenças no currículo escolar e a sua consideração como elemento enriquecedor do processo de construção do conhecimento de si, do outro e do mundo e dos saberes.
A interação entre as culturas é uma condição de crescimento de todos os sujeitos e dos grupos sociais a que pertencem, é uma contribuição fundamental para a diminuição do preconceito social, étnico, nacional, regional ou de género.
6. A uniformidade curricular e pedagógica deixou de ser o formato educativo na escola multicultural para todos
Esta nova diversidade social e cultural foi frequentemente encarada pelo sistema escolar (diretores de escola, coordenadores, professores) como problemática, uma vez que ensinar grupos académicos homogéneos tinha sido até aí o pilar da pedagogia tradicional. A aplicação dos processos tradicionais de homogeneização a estas escolas culturalmente diversas levou a várias dificuldades e, em alguns casos, à reprovação massiva desta nova população escolar.
Devido à globalização, às migrações massivas e à livre circulação de capitais, bens, serviços e pessoas inerente à globalização, está presente nas escolas atuais uma importante dimensão intercultural. A dimensão cultural e comunitária da escola tornou-se tão importante como a sua dimensão intelectual. As escolas, quer vistas como comunidades de profissionais quer vistas como comunidades de aprendentes, são hoje bens sociais e culturais essenciais da sociedade.
7. O desenvolvimento da pedagogia intercultural numa sociedade multicultural - a inclusão social da população imigrante
A inadequação progressiva do modo convencional de educar crianças e jovens na sociedade multicultural colocou desafios à escola contemporânea e impulsionou o desenvolvimento de uma pedagogia intercultural numa sociedade já multicultural.
A educação multicultural pressupõe o convívio na escola e na classe dos estudantes dos diferentes grupos sociais, étnicos, nacionais, religiosos e das diferentes classes ou origens (urbana, suburbana ou rural). A organização da escola pode ignorar este objetivo, promovê-lo ou impedi-lo.
Na educação de crianças pequenas devemos aborda o fenómeno da multiculturalidade distanciando-nos duma perspetiva “daltónica” (colour blind), segundo a qual a criança não se apercebe das diferenças étnicas, sociais e culturais à sua volta, perspetiva que a investigação não confirma. Isso leva-nos a afirmar a necessidade de criar nas salas de jardim de infância ambientes que promovam a educação para a diferença, experienciando oportunidades educativas positivas e desenvolvendo atitudes, perceções e comportamentos interculturais positivos.
Esta abordagem visa promover o diálogo intercultural e facilitar a inclusão social dos pais imigrantes e dos seus filhos na corrente da vida portuguesa. A inclusão educacional dos filhos de imigrantes na Educação de Infância é um avanço para a integração na educação básica, na educação secundária e na vida social, porquanto a exclusão educacional leva, na maioria das vezes, à exclusão social. O objetivo principal da inclusão educacional é a integração social na vida portuguesa e deve ser desenvolvida nos vários níveis da atividade da educação de infância – pedagogia de sala de aula, formação de professores, envolvimento dos pais, integração de serviços, formação em liderança, investigação, disseminação.
8. A necessidade de uma perspetiva sistémica
O excessivo tecnicismo de certos discursos das Ciências da Educação pode ter contribuído, por vezes, para invisibilizar a dimensão normativa da educação, submergindo-a numa pretensa neutralidade tecnológica ou numa reflexão divorciada da ação e da proposição de medidas de melhoria dessa ação.
Por isto, várias abordagens de educação multicultural estão sujeitas quer a críticas conservadoras, que acham que a sua institucionalização desvaloriza os objetivos intelectuais da escola e negligencia a defesa dos valores da civilização ocidental, quer a críticas radicais que lhe criticam um ingénuo empenhamento reformista e a desvalorização das questões de género e de classe social.
A dimensão pedagógica da educação multicultural assume uma perspetiva sistémica quando procura tornar congruente toda a atuação nas várias dimensões da educação escolar – na pedagogia, no currículo e na da organização da escola.
O reconhecimento da necessidade desta atuação sistémica não invalida o reconhecimento das dificuldades em a sustentar. As organizações sociais não são governadas predominantemente por ideias - muito menos por visões - mas sim por crenças e preconceitos, ideias e projetos, interesses e vantagens, tudo inextricavelmente misturado.
Esta constatação não esbate a necessidade da visão sistémica na atuação educativa, a necessidade de promover a aprendizagem cooperativa, a necessidade de promover uma dimensão social reconstrutivista. De facto, pouco serve implementar um processo de recrutamento multicultural para as escolas se as políticas internas de organização pedagógica forem segregadoras e homogeneizadoras; de pouco serve ter uma política de organização em grupos social e academicamente heterogéneos (“mixed ability grouping”) se a pedagogia da sala de aula não potencia as condições criadas por este processo. Para um efeito intercultural humanizador deve haver congruência entre estas diferentes dimensões.
É na dimensão de pedagogia diferenciada culturalmente relevante que a educação multicultural é válida para todas as escolas e para todas as crianças, é nesta dimensão que se conciliam os objetivos intelectuais e os fins sociomorais de qualquer
atuação educativa.
9. A diversidade cultural como riqueza na promoção de uma pedagogia intercultural
Na abordagem pedagógica, a diversidade cultural é vista como uma riqueza a explorar e não como um problema a superar. A promoção do diálogo intercultural vem de uma pedagogia que admite todos os tipos de diferenças - diferenças individuais (personalidade, inteligência; género, idade; necessidades especiais), diferenças sócio-económicas (origem rural, urbana ou suburbana, estatuto socioeconómico, estatuto profissional, classe social); diferenças culturais (cor da pele, afiliação étnica, língua, religião).
Esta pedagogia intercultural é operada na organização do ambiente educacional em áreas temáticas, nos materiais, na rotina da sala de aula, nas atividades e projetos, na documentação.
A organização do ambiente educacional em áreas temáticas pode facilitar o diálogo intercultural – áreas como o canto do faz-de-conta (“área da casa”) ou a mediateca podem favorecer as trocas interculturais. Os materiais podem admitir, também, a diversidade – bonecas de todos os meios étnicos maioritários e diferentes cores de pele, livros sobre questões interculturais sob o mote da UNESCO “todos iguais, todos diferentes”.
As atividades podem incluir regularmente este elemento da diversidade, tal como o contar histórias – uma abordagem intercultural encoraja o uso semanal de histórias baseadas em algumas questões diversificadas (tanto histórias tradicionais como recentes).
O trabalho de projeto tem um impacto poderoso na aprendizagem das crianças; tal como é uma das mais importantes ferramentas para a promoção do diálogo intercultural, uma vez que pode incluir o envolvimento dos pais imigrantes no seu desenvolvimento.
A documentação pedagógica é essencial para desenvolver a pedagogia para a diversidade uma vez que permite uma comunicação mais fácil com os pais e permite que as crianças reflitam sobre os seus próprios produtos e consolidem os seus ganhos sobre diversidade.
10. O envolvimento dos pais como riqueza na promoção do diálogo intercultural
O envolvimento pedagógico dos pais é uma ferramenta muito importante para a inclusão das crianças e famílias imigrantes. O envolvimento pedagógico dos pais nas atividades e projetos é um bom veículo para o diálogo intercultural. A participação organizacional é, obviamente, outra ferramenta importante para a participação das famílias imigrantes, devendo o Jardim consultar os pais e encorajar a sua participação em iniciativas e tomadas de decisão. Festas e outras celebrações no Jardim são, também, uma boa ocasião para celebrar a diversidade através da exibição de danças tradicionais,
de músicas étnicas ou da gastronomia étnica.
No que diz respeito à participação comunitária dos pais, é também importante incentivar os pais imigrantes para a participação na sociedade, uma vez que será uma vantagem clara para o seu sucesso na vida.
A humanização da condição humana como fim último da educação
A realidade da condição humana, para ser vivida na sua plenitude, exige da escola a conscientização da condição humana como objeto essencial de todo o ensino (Morin, 2000). Tornar esta conscientização realidade significará pôr a escola ao serviço da humanização da humanidade através da humanização de cada pessoa, o que começa nos contextos vivenciais da infância – casa, escola, bairro, comunidade.
No que se refere à escola, o desafio implicado tem a ver com o conhecimento sobre a pessoa do formando (criança ou adulto), o que exige que examinemos como esse conhecimento foi construído. Começar com a pessoa significa saber qual a imagem de pessoa de que partimos – a imagem de criança, a imagem de adulto, a imagem de relação. A criança abstrata descontextualizada? A criança real, inserida em contextos vivenciais concretos que connosco irá partilhar uma jornada experiencial de progresso no conhecimento como entrada na cultura e processo de humanização?
Construir uma escola que quer educar para a compreensão requer uma reforma de mentalidade que valoriza a ética do género humano, sem a qual talvez não possamos sobreviver como espécie, como nos diz Edgar Morin.
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